La Jornada, 24-05-2013
El libro de Bruno Baronnet, originalmente
tesis de doctorado: Autonomía y educación indígena. Las escuelas zapatistas
de la Selva Lacandona de Chiapas, México, (Quito, Ecuador, Ediciones Abya
Yala, 2012), conserva toda la solidez, rigor y acuciosidad que otorga la
academia de procedencia: El Colegio de México. Al mismo tiempo, puede ser leído
fuera de los ámbitos especializados de disciplinas como la antropología, la
sociología, la pedagogía o la ciencia política, que investigan temas como la
educación, los procesos autonómicos de los pueblos indios, la interculturalidad
y los movimientos sociales antisistémicos. Así, es un texto que cubre un rango
muy amplio de intereses de potenciales lectores y, paralelamente, constituye un
instrumento muy útil para el pensamiento crítico y la investigación social
comprometida y participativa, en este caso, con los actores socio-étnicos que
protagonizan esta épica del zapatismo contemporáneo, particularmente en el
campo de la educación digna, rebelde y autónoma.
La
trascendencia del libro radica en varios factores concatenados. Uno de ellos es
que la investigación de varios años en territorio rebelde (2004-2008), aprobada
y orientada por los propios sujetos del estudio, revela que en el México
transnacionalizado de nuestros días –con reformas educativas privatizadoras y
lesivas para los derechos laborales del magisterio nacional–, es posible una
práctica educativa alternativa a la oficial, ya que emana de un gobierno
autónomo regional, municipal y comunitario sustentado en la hegemonía
zapatista. “Los pueblos indios
–afirma Baronnet– tienen la posibilidad
de controlar el papel del maestro de escuela ratificando su nombramiento y
teniendo el poder de destituirlo de sus funciones… Esta competencia caracteriza
el modo de gestión endógena, o desde abajo, de una red regional de escuelas
zapatistas en la cual no es desde el gobierno central, o desde arriba, que
surgen las decisiones de política educativa, sino desde municipios de
comunidades organizadas”.
En
momentos en que la mundialización capitalista en países como el nuestro agrede
a millones de seres humanos con su violencia estructural, y la que se aplica
por medio del crimen organizado, la militarización, la criminalización
sistemática de las oposiciones y la creciente incertidumbre sobre el futuro de
la niñez y los jóvenes, no es un logro menor disputar al Estado el derecho de
regular, planear y decidir la formación de sus sistemas educativos según sus proyectos
étnicos y sus coordenadas políticas antisistémicas, lo que significa, en los
hechos y en el ámbito indígena, oponerse abiertamente a una política
indigenista centralizada, racista, integracionista, ahora con un discurso
supuestamente intercultural. Esto, sin obviar el contexto de dificultades
materiales y alimentarias, de guerra de contrainsurgencia y de luchas por el
desarrollo del territorio fronterizo bajo la influencia de los rebeldes.
La
hipótesis general del libro comentado: “se
articula sobre la premisa de que la educación autónoma tal como la conciben los
MAREZ (Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas) de la zona Selva Tzeltal
–gracias a su carácter participativo, endógeno y autogenerado–, permite a los
pueblos indios identificar las necesidades educativas locales y, a su vez,
apropiarse a profundidad la construcción de un proyecto escolar sui generis fundado sobre sus propios
recursos, dispositivos y mecanismos políticos, socioculturales y económicos”.
Acorde al autor, la construcción social del poder educativo por los pueblos
indios pasa de una fase de alzamiento educativo en contra de los efectos
desastrosos de la política nacional impuesta, a una etapa de rebelión
educativa, en que la asamblea comunitaria reglamenta y controla desde abajo y a
la izquierda el quehacer cotidiano del sector, a partir de la cual emerge un
estado de dignidad educativa, en el que los comuneros zapatistas tienen en sus
manos tanto la selección como la formación docente.
El
docente, en esta práctica de la educación autónoma y rebelde, es despojado de
toda connotación de caciquismo cultural e intermediación corporativa que suelen
caracterizar los programas gubernamentales, aun en los espacios de la
educación indígena. Los que denominamos hace unos años
caciques ilustrados, al servicio finalmente de la acción indigenista del Estado, no tienen lugar en territorio zapatista. También se rechaza al maestro llamado
oficial, porque se le asocia particularmente con agravios morales, con comportamientos que se estiman reprobables según los valores y las normas compartidas localmente, a quien se le denuncia como
mochila velozpor ausentista y por su fuerte rotación y la carencia de compromiso pedagógico y social con la comunidad. Baronnet destaca que en el imaginario colectivo tzeltal, la figura del maestro aparece en general como ajena a la estructura social comunitaria, y la cultura escolar dominante es relacionada con resentimientos, desmovilizaciones, desarraigos, desigualdades y rupturas del tejido comunitario.
El
docente zapatista es un promotor de educación investido por órganos de decisión
comunitarios y se desempeña como transmisor e impulsor de las aspiraciones
sociales, culturales y políticas del grupo de origen, indígena y campesino;
actúa de manera decisiva en la construcción de un poder comunal, en el marco de
un contexto de autonomía y militancia más amplio y en relación con otros
aspectos (gestión autónoma de los recursos naturales, salud, justicia,
etcétera) y a diferentes niveles (asociación de comunidades, de regiones
autónomas). “La educación autónoma
–señala Baronnet– desafía a los poderes
dominantes y, ante todo, las prácticas clientelares y al poder corporativo
magisterial, porque impone una ética docente cuyo compromiso liberador se erige
poco a poco como una alternativa inspiradora para las luchas de los movimientos
indígenas y educativos de México y del mundo”. Enhorabuena, Bruno, por este
aporte de tanta valía.
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