Evaluación: 100 años de devastación (Foro “Hacia la construcción del Proyecto de Educación Democrática”)
Hugo Aboites
Intervención en el Foro “Hacia la construcción del Proyecto de
Educación Democrática: Evaluación Educativa Integral” convocado por la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación el 9 de agosto del 2016
en la Unidad de Congresos del Centro Médico Siglo XXI del IMSS.
Domingo 14 de agosto de
2016
Ké Huelga Radio
La evaluación que hoy se aplica a los maestros nació en
Francia hace más de cien años. La intención era noble, detectar a los niños con
alguna deficiencia en el aprendizaje para atenderlos mejor. Pero al llegar a
Estados Unidos se transformó en un instrumento de exclusión. Porque se
preguntaba a los niños acerca de temas y con palabras que sólo eran conocidos
por las familias acomodadas, como lo que hay en las canchas de tenis, las
partes de un gramófono, de ahí que los pobres, los negros, las mujeres, tenían
mayores dificultades para responder satisfactoriamente. Con estos exámenes,
cientos de niños que nunca habían visto un juego de tenis fueron declarados débiles mentales y recluidos en
internados. Luego este tipo de evaluación se utilizó en el centro de migración
de la isla Ellis de Nueva York para detectar a los incapaces mentales e impedirles la entrada como migrantes a los
Estados Unidos. Miles de irlandeses, italianos, rusos, judíos fueron devueltos
a sus lugares de origen a partir de 1910, reprobados por no saber el nombre de
una marca comercial norteamericana o el apellido de un pitcher de béisbol muy
famoso, pero sólo en Estados Unidos. En 1914 con la primera guerra mundial los
evaluadores se convirtieron en oficiales del Ejército y sus exámenes fueron
utilizados para detectar a los cientos de miles de jóvenes que no sabían sumar
o no podían completar alguna frase porque no habían ido a la escuela y
enviarlos directamente a las trincheras y a la muerte. En los años veinte estos
exámenes comenzaron a utilizarse también para identificar a quienes eran
considerados con el término técnico de “imbéciles”
y se les prohibía tener hijos. Así, por no poner atención y responder bien
al examen miles de niñas y niños fueron esterilizados injustamente. Y todavía
en los años setenta, los evaluadores con toda frialdad seguían enviando a
cientos de niños a ser operados. Antes de la segunda guerra mundial, los nazis
fueron quienes mejor aprovecharon esta tecnología para tecnificar sus procesos
de diferenciación racial disfrazándola de baja
capacidad mental, y los evaluadores norteamericanos manifestaron su admiración
por sus avances. La locura de la evaluación llegó al extremo de considerar con
algún problema mental a grandes sectores de la población americana y eso hizo
recapacitar: una nación que se considerara llena de deficientes mentales no podía nunca llegar a ser una potencia
mundial. Los evaluadores se refugiaron entonces en la educación, y comenzaron a
evaluar a quienes buscaban ingresar a las universidades. Un mercado enorme que
generó la industria de la evaluación a cargo de un instituto nacional de
evaluación. Estos exámenes servían para diferenciar el acceso a las escuelas
superiores. Las mujeres, negros, mexicanos, indígenas, inmigrantes eran
rechazados de las mejores instituciones y enviados a escuelas de carreras
cortas.
En México, el uso de estos
exámenes se convirtió en política nacional en los años noventa al derrumbarse
finalmente la idea de la educación gratuita y para todos. Se crea el CENEVAL,
evalúa a millones de jóvenes para el ingreso a la educación media superior y
superior, y logra ingresos por miles de millones de pesos. Y los resultados han
sido semejantes, se rechaza a jóvenes indígenas, los de la periferia de las
ciudades, los de las clases populares y, sobre todo las mujeres. Los suicidios
de jovencitas que no lograron ingresar a una buena escuela como la UNAM, son
sólo una manifestación de la enorme carga de desesperanza que esta nueva
industria de la evaluación ha generado en los jóvenes mexicanos. Sin una
posición económica digna, con padres sin trabajo, se acumula un rezago de
cientos de miles de muchachos sin perspectivas y, ahora, de manera sistemática
y oficial, sin acceso a una buena institución educativa. Por otro lado,
movimientos sociales como el de la UNAM en 1999 por la gratuidad y en contra de
los exámenes del CENEVAL, son en ese sentido, una demostración de que también
existen respuestas que, a pesar del alto costo en represión, logran resultados.
Más adelante, al comienzo
de los años dos mil, y en nombre de la
calidad, se crea en México el INEE, y lo que hasta entonces era una
política de medición sólo para los menos de un millón de aspirantes al
bachillerato y la universidad, con la prueba ENLACE se extiende a cerca 15
millones de niños, niñas y jóvenes de primaria, secundaria y media superior. Y,
de inmediato, estos exámenes recuperan el espíritu y la nomenclatura de cien
años atrás y la gran mayoría de los niños evaluados resultan con bajos
resultados ya no se les clasifica como “débiles
mentales”, “imbéciles”, o “incapaces”, sino de manera no muy
creativa se les llama “insuficientes”.
Miles de millones de niñas y niños de primaria amanecen a la vida ya cargados
del título oficial de “insuficientes”
o “regulares”, sólo por ser víctimas
de un examen único que no respeta la diversidad y enorme diferenciación social
que sufre el país ni la pluralidad de sus culturas. El examen se convirtió en
una farsa y un ritual vacío que el mismo INEE denunció ante las denuncias, fue
cancelado.
Después de 100 años de que
una y otra vez estos exámenes estandarizados han reiterado su vocación
profundamente hostilidad para con niños, estudiantes, ciudadanos, no debemos
sorprendernos de que a partir del 2013 y a pesar de las promesas de una
evaluación integral y contextualizada, finalmente regrese a la idea de un
examen único pero esta vez para más de un millón y medio de maestros mexicanos.
En toda la historia de cien años, estos exámenes se han presentado siempre como
nobles y generosos, son para atender el rezago, para impedir que nazcan
personas que serán infelices por tontos, para asegurar la calidad de las
instituciones o, como ahora, supuestamente para ayudar a los maestros a
formarse mejor. Pero una y otra vez esta evaluación ha pasado a crear
multitudes de afectados, reclutados a la guerra, esterilizados, millones de
etiquetados como insuficientes y
ahora, miles que dejarán de ser maestros. Todo en nombre de algo que el
gobierno no acierta a definir qué es: la
calidad.
Todo este sufrimiento,
este caudal de víctimas, sin embargo no acierta a tener resultados. En México,
se ha evaluado ya a casi 120 millones de personas en los últimos veinticinco
años. Y sin embargo, los evaluadores no parecen ser capaces de dar respuesta a
dos preguntas fundamentales. Es más, lo más grave es que estas preguntas ni
siquiera se plantean: la primera, ¿qué
hemos aprendido en todos estos años de evaluación? ¿Sabemos ya cómo mejorar la escuela? ¿Dónde está el vínculo detallado y
preciso entre todas esas evaluaciones y el modelo que ahora se propone?
Tras un cuarto de siglo y más de cien millones de evaluados ¿tenemos alguna
evidencia generalizada de que el sistema educativo ha venido mejorando? En
realidad la respuesta es negativa, porque ha sido muy fácil evaluar pero no
sabemos diagnosticar y mejorar la escuela. En gran parte porque estos exámenes
son hechos para diferenciar, excluir, castigar, no para explicar qué está
ocurriendo en la educación. Si sirvieran, hoy sin duda tendríamos evidencias
tangibles por montones de esa mejoría. Pero nada se dice, y se sigue proponiendo
exactamente lo mismo: que en el futuro, con más evaluaciones, se llegará
finalmente a un sistema de calidad.
Es muy probable que dentro de otros veinticinco años, se nos contará la misma
historia.
Esta evaluación no sólo no
es un factor de mejora de la educación, sino que contribuye a deteriorarla. Lo
fundamental de un proceso educativo, es que es esencialmente colectivo, como la
familia. Pero la evaluación busca individualizar, tomar a maestro por maestro,
separarlo del resto y colocarlo sólo frente a la evaluación. Enfatiza el individualismo
y vuelve indefensos a los maestros y estudiantes. Aprendemos en colectivo, debemos
ser evaluados en colectivo.
Debe recordarse además que
las grandes transformaciones de la educación nunca han surgido de las
estructuras de evaluación. Los cambios y la mejoría de la educación ha sido
fruto de colectividades poderosas, de maestros comprometidos y dispuestos a
sacrificarse por el trabajo educativo, por contribuir a sus comunidades y
regiones. Cualquier mejoría de la educación cualquier plan solo puede funcionar
apostándole a ese espíritu colectivo y transformador. Como la verdadera
evaluación, debe arrancar desde abajo, desde los colectivos escolares, de
maestros, estudiantes, en relación con sus comunidades y regiones. De hecho,
hasta la Ley General del Servicio Profesional Docente, en el único lugar en que
habla expresamente de la mejoría de la escuelas dice que para eso es necesaria
una evaluación con la participación colectiva de los maestros de cada escuela y
dice además sus resultados no deben implicar sanciones de orden administrativo
o laboral.
La posibilidad de una
evaluación distinta fincada en las escuelas, en las regiones, a partir de
maestros y estudiantes y en el contexto de comunidades, organizaciones,
regiones, es perfectamente posible. Y es posible por algo paradójico. Por un
lado es muy claro que los maestros no aceptarán nunca la reforma educativa
actual, y al mismo tiempo, es muy claro que la SEP no está dispuesta a
cancelarla. La distancia entre esas dos posiciones es un tramo tan grande que a
mi juicio permite explorar soluciones. El marco legal de la reforma está tan
lleno de excepciones, contradicciones y ámbitos de interpretación que o debe
servir para encontrar una solución o debe desecharse. El mismo término “permanencia” que en la Constitución
parece obligar a crear exámenes y despedir maestros en realidad ya existe desde
tiempo atrás en el tercero constitucional. Pero nunca nadie ha planteado que se
use para expulsar del aula a los maestros. Y lo más fuerte, es el señalamiento,
la persecución, la hostilidad y el enojo contra la existencia misma de un
magisterio que resiste. Aplicar este tipo de evaluación y su historia
depredadora es una manera de continuar con la política de castigo. El marco
legal de la reforma exenta de la evaluación o del despido a los maestros de
escuelas particulares, a los de las universidades, a los del Poli, e incluso
dice que los trabajadores del INEE estarán protegidos por el artículo 123, pero
los maestros no, ¿por qué sólo va contra los maestros de escuelas públicas, los
de las regiones del suroeste, los de las periferias delas ciudades, los que han
respondido con compromiso a las necesidades y exigencias de las comunidades?
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